En nuestra columna anterior reflexionábamos acerca de la imperiosa necesidad de que nuestro Sistema Educativo se hiciera cargo de desarrollar un conjunto de nuevas “competencias esenciales para desenvolverse en el siglo XXI”.

Aunque son muchas las variables que inciden sobre los aprendizajes efectivos de los estudiantes, no cabe duda de que el currículo determina en buena manera aquello que es enseñado en la escuela. En países como el nuestro, en que existe un currículo nacional, aquello que está dentro del currículo es el mínimo obligatorio para los estudiantes e incluso dentro de un currículo obligatorio existen ciertos aspectos que son priorizados por sobre otros, lo cual se manifiesta en la evaluación.

El currículum en Chile

El Ministerio de Educación cuenta con un sistema de instrumentos curriculares y evaluativos a través de los cuales define y promueve el desarrollo de los aprendizajes que deben ser logrados por los estudiantes durante su experiencia escolar. Dichos instrumentos son: marco curricular, programas de estudio, y mapas de progreso, en tanto  la evaluación es realizada a través del SIMCE. En particular, los tres instrumentos curriculares tienen objetivos específicos claramente diferenciados:

El currículum, a través de estos instrumentos, define los aprendizajes que deben ser logrados por los estudiantes específicamente en cada sector. Junto a lo anterior, especifica los aprendizajes que deben ser abordados transversalmente y que no están vinculados a ningún sector en particular (denominados Objetivos Fundamentales Transversales; ej: respeto de las ideas y creencias distintas de las propias, reconocimiento del  diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad etc…

¿Están las competencias digitales integradas al currículum chileno?

Si bien las competencias digitales están tímidamente integradas al currículum como objetivos transversales, a nuestro juicio esto es insuficiente. La siguiente tabla muestra la forma en que son tratadas estas competencias:

• OF/CM: Existen Objetivos Transversales de Informática Educativa para Básica y Media (fueron desarrollados en 2007-2008).
  
• Planes y Programas de Estudio: Algunos Programas de Estudio contienen sugerencias de sitios web para apoyar las asignaturas, pero eso es todo.
  
• Mapas de Progreso: Enlaces ha elaborado las bases de los MP TIC, pero falta una etapa crucial: su validación. Estos incluyen competencias esperadas para cada nivel y ejemplos de desempeño (indicadores)

Adicionalmente, y tomando como marco de referencia los Mapas de Progreso TIC, el Ministerio a través de Enlaces ha avanzado en la elaboración de instrumentos para evaluar y nivelar competencias TIC, trabajando en dos frentes:

• Evaluación 8° Básico: El instrumento para auto-evaluación (Web) ya ha sido pilotado con más de 600 alumnos el 2008 y se espera aplicar masivamente en 2009.

• Módulos de Reforzamiento: Los sostenedores se comprometen a implementar un curso de nivelación en 1º medio, que cierre las brechas detectadas en las evaluaciones. Para ello disponen de unos materiales de auto-instrucción provistos por Enlaces.

¿Y qué dice la experiencia internacional al respecto?

Un estudio, no publicado, realizado por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación - CEPPE, que aborda con detalle este tema, señala que en una investigación dirigida por Kozma en la que se estudiaron 174 casos de innovaciones pedagógicas con tecnología en 28 países, uno de los resultados interesantes es que sólo el 21% de los casos estudiados correspondían al modelo de una asignatura destinada a computación o informática. El restante 79 % eran innovaciones insertas en alguna otra asignatura.

Esta cifra es sólo un reflejo de una cuestión de difícil respuesta: ¿Deben enseñarse las competencias para el uso de tecnología en el marco de un curso especialmente diseñado para ello o en las diferentes asignaturas en las que se requiera el uso de tecnología?
 

La Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo OECD señala que si bien la incorporación de las TIC al currículo usualmente sucedía de manera inicial en asignaturas específicas, la tendencia mundial es a hacer una incorporación transversal. Sin embargo, la OECD aclara que es una tendencia que ambos enfoques coexistan, de manera que haya una asignatura específica al mismo tiempo que se incorpora el uso de tecnología de manera transversal. Ambas aproximaciones tienen fortalezas y debilidades.

Diversos autores coinciden en que la transversalización de una asignatura conlleva un alto riesgo de que se diluya o se pierda la responsabilidad.

En la mayoría de los países con políticas de informática educativa fuertes, las TIC ya han sido incorporadas de una u otra forma en el currículum. Esta incorporación se realiza normalmente a través de un curso de tecnología, en el que típicamente se enseña a usar el computador y la Internet y, en algunos casos, se enseña incluso a programar; y/o a través de sugerencia y estímulos para que los docentes de todas las asignaturas integren las TIC con el objeto de apoyar los aprendizajes de los estudiantes y fortalecer sus competencias tecnológica. Son aún muy escasas, en cambio, las experiencias de incorporación de las TIC en los sistemas de evaluación nacionales.

En suma, el estudio del CEPPE señala que no hay una sola respuesta a las preguntas respecto al diseño curricular para introducir las TIC, ni en los temas de organización curricular (asignaturas verticales versus trasversales) ni en los temas de contenido específico (qué tipo de competencias en qué asignaturas y en qué niveles). Existe una variedad de soluciones adoptadas por los países en función de sus objetivos estratégicos, de las características de su alumnado y profesorado; de la disponibilidad de tecnología en las escuelas y en la sociedad; de su currículum; entre otras dimensiones consideradas.

En un reciente posteo en el sitio PolisDigital.cl, Roberto Gejman propone una idea que me parece interesante: “Así como les enseñamos a los niños detalles increíbles de la química y de la física y así como les enseñamos matemáticas, deberíamos enseñarles "Información", debería haber un ramo o materia con ese nombre. Lo digo, porque el trabajador típico, el que pasa casi el 100% de su jornada manipulando información, no tiene ni los conceptos ni las competencias para hacerlo productivamente…Mi propuesta es diseñar un currículum de "información" que incluya temas tales como: Información, atributos, relaciones, estructuras de datos básicas, clasificación de datos, codificaciones, gráficos, etc”

La discusión está abierta, pero hay algo claro: será una actividad ineludible de la próxima administración definir una estrategia sobre este tema. El sentido de urgencia es enorme, y cada día que dejamos pasar tiene un costo altísimo en la formación de las nuevas generaciones.